Surdo: Visão Histórica Geral



SILÉIA PONTES CHIQUINI DA COSTA

ANDRÉA APARECIDA DE ARAÚJO SOUZA

MÔNICA ALMEIDA RUNFE

Surdo: Visão Histórica Geral

CURITIBA

2008

SILÉIA PONTES CHIQUINI DA COSTA

ANDRÉA APARECIDA DE ARAÚJO SOUZA

MÔNICA ALMEIDA RUNFE

SURDO: VISÃO HISTÓRICA GERAL

Artigo como requisito parcial a conclusão do curso de Pós-graduação "Latu Sensu" Educação Bilíngüe para surdos, da Faculdade Maringá.

Professora: Marta Filietaz

CURITIBA

2008


SURDO: VISÃO HISTÓRICA GERAL

SILÉIA PONTES CHIQUINI DA COSTA[1]

ANDRÉA APARECIDA DE ARAÚJO SOUZA[2]

MÔNICA ALMEIDA RUNFE[3]

RESUMO

O surdo na educação deve ser tratado com atenção e responsabilidade, pois todas as crianças necessitam de ajuda, independente de possuírem necessidades especiais. O presente trabalho tem como objetivo pesquisar e apresentar o trabalho da discussão a respeito da surdez, que antes de ser um problema audiológico, é uma questão social, pois o surdo não é um ser patológico, mas um sujeito que tem uma língua natural, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e, o português é uma segunda língua, dentro deste processo é fundamental trazer dentro de uma visão histórica as relações desta língua e seu desenvolvimento num contexto das políticas públicas. A escolha do tema foi feita com a intenção de apresentar as principais necessidades observadas nas escolas e as dificuldades de professores e da equipe pedagógica ao trabalhar com essas crianças, por falta de conhecimento e de treinamento adequado. Percebe-se que a família encontra-se em situação ainda mais delicada, portanto, que o educador que conhece as várias dificuldades associadas a essas crianças, para que, identificando-as, possa encaminhá-las a profissionais da área. Para que isso aconteça, é preciso que a escola, os agentes públicos, a sociedade exija qualificação de seus professores, pois somente assim estará contribuindo para o sucesso desse trabalho.

INTRODUÇÃO

A exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social.A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, e os professores melhoram suas habilidades profissionais.

Há poucos anos era considerado irrealista pela maioria das pessoas até mesmo discutir a possibilidade de educar todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências importantes, nas escolas e nas turmas regulares.

A inclusão é mais que um modelo para a educação especial; é um novo paradigma de pensamento e de ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando mais norma do que exceção.O desejo é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos e cidadãos do futuro.

Este artigo pretende abordar a discussão a respeito da surdez, que antes de ser um problema audiológico, é uma questão social. O surdo não é um ser patológico, mas um sujeito que tem uma língua natural, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e, o português é uma segunda língua, (SKLIAR, 1997).

Durante muito tempo os surdos foram discriminados como deficientes mentais, isso devido à dificuldade de relacionamento causado pela barreira da comunicação. A participação da família é vital para o desenvolvimento da pessoa deficiente. Atualmente existem vários métodos de comunicação para o surdo e no intuito de verificar o resultado desses métodos, surge o seguinte questionamento: os métodos e estratégias para comunicação com o surdo são adequados para um entendimento satisfatório?

É fundamental permitir que o indivíduo Surdo se expresse, a partir de trocas de idéias e do diálogo, pois o diálogo não é apenas um estímulo para auxiliar na estruturação da linguagem do Surdo, é uma necessidade vital de qualquer ser humano, que permite relacionar a realidade interna com a externa do indivíduo.

FATORES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional aos Surdos, pode-se constatar que, até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realistas.

Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para os EUA e Canadá e, posteriormente, para outros países, inclusive o Brasil.

No presente, a análise criteriosa das informações possibilitou constatar que a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes teve autoridade de Jean-Paulo Bonet e foi editada na França em 1620 com o título Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar.

Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), estudante, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna, criada por Barbier, para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada de sonografia e, mais tarde, de braile.

Em 1866, um grupo de artesãos fundou uma associação chamado Associação dos Surdos-Mudos de 1866. Segundo WIDELL, (1992, p.20).

Um viajante norueguês surdo tinha falado entusiasticamente a respeito de uma associação para a comunidade surda em Berlim, o que a comunidade surda na Dinamarca achou muito interessante. Na época passávamos por uma explosão de novas associações em Copenhague, assim como em Berlim, mantidas principalmente por operários. O objetivo das associações de trabalhadores era primeiramente de natureza social devido ao baixo padrão de vida no século dezoito. O principal pioneiro presidente, o Sr. Ole Jorgensen tinha anteriormente estado em contato com tal associação.

Numa entendimento apenas cronológico, sem reflexo a opinião dos autores sobre os conceitos da inclusão da "educação de deficientes", da "educação dos excepcionais" ou da "educação especial", termos utilizados na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do século XX. (SASSAKI, 1997).

O atendimento escolar especial às pessoas deficientes teve seu início, no Brasil, precisamente em 12 de setembro de 1854, tendo a primeira providência nesse sentido foi concretizada por D. Pedro II.

No Brasil, a Educação Especial enquadra-se no sistema geral da Educação, com a aprovação da Lei nº 4.024/61, que contempla o atendimento a essas pessoas quando possível no sistema regular de ensino.

Na década de 70, nos EUA, iniciam-se as primeiras teorias sobre inclusão, para proporcionar condições melhores de vida às pessoas com deficiência, contando com a criação de uma rede de informação sobre o assunto e, também, sendo aprovadas em lei as modificações curriculares, para se garantir a aprendizagem desses educandos.

A formação de professores deve se dar de forma dinâmica, eficaz, para quesejam levados a refletir sobre seu paradigma enquanto educadores, priorizando o conhecimento e, conseqüentemente, a construção de suas competências e a de seus alunos. Esse foco contempla as necessidades dos alunos especiais inseridos no ensino regular, os quais estão buscando sua formação integral para que possam ser futuros profissionais e cidadãos participativos em uma sociedade de desigualdades. (NUNES, 2001).

No Brasil a preocupação em propiciar uma educação especial aos alunos com deficiências evidencia se no Estado de São Paulo em 1917, com a criação da primeira "escola de anormais", na Capital. Embora criada, pela Lei nº. 1.879, de 19/12/1917, a referida escola não chegou a ser instalada. (CREMC, 2008).

Em 1933, sob inspiração do movimento renovador dos "Pioneiros da Educação Nova", tratando a educação como um problema social e um direito individual a ser assegurado principalmente através da escola pública, é instituído o Código de Educação do Estado de São Paulo. Regulamentando a educação no âmbito estadual, ele representa a primeira manifestação governamental sobre educação especial. Dentre outros princípios e diretrizes, inclui a "educação especializada" no contexto da educação pública do Estado de São Paulo. (CREMC, 2008).

No final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta, diversas medidas governamentais são tomadas para a organização e funcionamento da educação dos excepcionais. São criadas classes para atendimento de alunos surdos auditivos, físicos, mentais e visuais; instalados cursos oficiais para especialização de professores e criados, nos órgãos centrais, setores próprios para a orientação desta área da educação.

Em 1966 foi criado o Serviço de Educação Especial, subordinado ao Departamento de Educação, com a atribuição de estabelecer as diretrizes e normas para as várias áreas de "excepcionalidade" atendidas na rede oficial de ensino, ou seja: surdos auditivos, físicos, mentais e visuais. (CREMC, 2008).

Com a criação do Serviço de Educação Especial, inicia se no Estado de São Paulo a construção e implantação de uma nova política de educação especial, marcada, basicamente, pela busca da maior integração possível dos alunos excepcionais no meio escolar comum.

Na década de setenta, o Conselho Estadual de Educação e a Secretaria da Educação editam normas que consubstanciam a nova política para a educação especial. Constituem exemplos disso a Deliberação CEE nº. 13/73 e a Resolução SE nº. 73/78. Nesse período, bem como nos anos oitenta, a expansão do atendimento educacional especializado vem a ocorrer principalmente na rede de escolas públicas comuns, ao lado da manutenção e relativa ampliação dos serviços especiais segregados, tidos como necessários, em sua maioria mantidos por instituições particulares. (CREMC, 2008).

AVANÇOS HISTÓRICOS DA LEGISLAÇÃO

A partir dos princípios de normalização, a Educação Especial passou por importantes mudanças. No ano de 1959, com a aprovação da Declaração dos Direitos da Criança, que tem assegurado, no seu capítulo 7º, o direito à educação gratuita e obrigatória, ao menos em nível menos elementar. Esses direitos foram mantidos nas Constituições brasileiras de 1976 e 1969, respectivamente.

Na atual Constituição (1988), esses direitos não só foram mantidos, como entendidos como sendo dever do Estado e da família, no seu art. 205. Temos ainda no Estatuto da Criança e do Adolescente, nos seus arts. 54 e 66, de forma mais específica, assegurado o direito à educação, nos quais se faz referência aos Portadores de Necessidade Educacionais Especiais e seus direitos não só à educação como também ao trabalho. (SASSAKI, 1997).

No ano de 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Felizmente a educação aparece como preocupação mundial. O tema foi motivo de vários estudos e encontros. Na Espanha, durante a Conferência Mundial de Necessidades Educacionais Especiais, foi aprovada a Declaração de Salamanca, no ano de 1994, cujos princípios norteadores são: o reconhecimento das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a promoção de aprendizagem, o reconhecimento da importância da "escola para todos", a formação de professores. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994):

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para a sociedade. (...) As escolas que se centralizam na criança são, além disso, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenças de todos seres humanos. Existe a imperiosa necessidade de mudança da perspectiva social.

A Declaração de Salamanca aponta para uma nova concepção de Necessidades Educativas Especiais, destacando a evolução do conceito de integração (centrada no aluno individual) para o conceito de inclusão (a educação especial se desloca para o interior da educação geral), ou seja, todos os educandos devem aprender juntos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais e culturais.

Não se pode deixar de mencionar que as grandes linhas estabelecidas pela Constituição foram regulamentadas em seus mínimos detalhes pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 9.394/96, em que pela primeira vez temos um capítulo (capítulo V) destinado à Educação Especial, cujos detalhamentos são fundamentais: garantia de matrícula para os Portadores de Necessidades Educacionais Especiais[4], preferencialmente na rede regular de ensino; criação de apoio especializado, para atender às peculiaridades dos alunos especiais; oferta de educação especial durante a educação infantil; especialização de professores. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, capítulo V, Artigo 59:

O professor do Ensino Especial deveria demonstrar capacidades: para avaliar as necessidades educativas específicas das crianças; para planificar curricularmente as seqüências da aprendizagem; para utilizar métodos pedagógicos reeducativos, reabilitativos oucompensatórios, bem como técnicas e materiais didáticos apropriados ao estilo de aprendizagem das crianças; para usar a informação contida nas avaliações de outros profissionais (médicos, psicológicos, terapeutas, assistentes sociais, consultores, especialistas, etc.); para desenvolver prescrições educacionais em termos de comportamento que satisfaçam as necessidades intra-individuias identificadas; para selecionar técnicas e materiais que implementem um programa educacional individualizado; para criar recursos pedagógicos, geri-los e administra-los adequadamente para realizar avaliações contínuas; para efetuar relatórios evolutivos e cumulativos; para recomendar mudanças apropriadas no fim ou durante o programa, através de reavaliações periódicas; para abordar e integrar os pais e outros colegas no processo de progresso educacional das crianças.

Com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997, em que se aborda a diversidade, tem-se no tocante à Adaptação Curricular a clara necessidade de se adequarem objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender às peculiaridades dos alunos. Há numa abordagem geral, o tema Interação e Cooperação, em que um dos objetivos da educação escolar é que os alunos aprendam a conviver em grupos, valorizando sua contribuição, respeitando suas características e limitações, e, de forma mais específica, as Adaptações Curriculares, Estratégias para Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. A seguir apresenta-se o reflexo do entendimento sobre a formação da cultura e identidade surda.

FORMAÇÃO DA CULTURA E IDENTIDADE SURDA

Inicialmente a formação da cultura e identidade surda teve a intenção de unir os surdos dentro de associações, a maioria da comunidade surda consistia de trabalhadores especializados, e era característico do período que o objetivo da associação surda fosse semelhante ao objetivo das associações de trabalhadores. A comunidade surda também desejava unificar-se para ajudar umas as outras em caso de emergência, enquanto estivessem se mesclando socialmente e dividindo informações. Em poucos anos, a comunidade surda já tinha criado um fundo de emergência, um fundo de seguridade e uma associação para serviços fúnebres. Além disso, pretendiam encontrar emprego para trabalhadores especializados que estivessem desempregados. (LACERDA, 2000).

Naturalmente, a língua dos sinais e o alfabeto manual eram usados tanto no clube de surdos como também em família. Muitos dos surdos haviam se casado com mulheres surdas, que haviam conhecido na escola, e tiveram filhos. Muitas das crianças podiam ouvir, o que era prático, pois podiam auxiliar na interpretação e servir como ligação com a sociedade dos ouvintes. Os membros da comunidade dos surdos viviam expostos à sorte e tinham sorte o suficiente de ter amigos na associação dos surdos-mudos para consolá-los e encorajá-los nos altos e baixos da vida. (LACERDA, 2000).

Trabalhadores do interior haviam migrado aos milhares para Copenhague onde constituíam uma parte da mão-de-obra muito mal escolarizada e altamente explorada pela indústria crescente. Geralmente essas famílias proletárias viviam em total pobreza e sob condições de miséria. Comparados a estes, os trabalhadores especializados da comunidade de surdos tinham uma vida consideravelmente melhor, embora modesta. Além disso, a atitude da sociedade de classe média em relação à comunidade de surdos e aos "pobres de fato" era positiva e aberta. De acordo com os padrões da época, os professores do instituto dos surdos-mudos eram bem escolarizados, e alguns tinham ligações com os líderes da sociedade. Eles encorajavam os adultos da comunidade de surdos a se tornarem professores da escola. A escola também ficava em contato com seus ex-alunos no principio, como, por exemplo, fazendo com que as reuniões da associação ocorressem nas dependências da escola. Muitos dos professores participavam e eram com freqüência conferencistas na associação. A escola ainda contribuía de uma grande forma para a integração da comunidade de surdos no mercado de trabalho. (SKILIAR, 1999).

Na interface entre Estudos Surdos e Estudos Culturais em educação, é possível perceber que ao ser surdo sobrepõem-se as características de uma identidade hegemônica, essencializada, construída a partir de alguns traços comuns, únicos e universais. Os surdos possuem características diferenciadas que vem sendo construídas pela história, é vê-las em um processo contínuo de reconstrução. Em comunidades surdas, sugere um cenário para as suas próprias diferenças. É importante salientar que as suas características não são todas iguais, considerando o fato de existirem diversas formas e idades em que ela atinge um indivíduo. (SKILIAR, 1999).

Existe a identidade surda, onde o indivíduo nasce surdo e cria um espaço visual dentro de um espaço cultural diverso, e segundo LACERDA (2000, p.26-27) as outras diferentes identidades surdas podem ser divididas como:

A identidade surda híbrida acontece quando o surdo nasce ouvinte e com o tempo se torna surdo. Entre as identidades que vieram do oralismo, ou ouvintismo, temos as identidades surdas flutuantes, em que os sujeitos não conseguem identificar-se como surdos, seja pelo estereótipo, seja pelo desconhecimento, ou ainda, pela resistência de ascender ao conhecimento. Há ainda os surdos para os quais nenhum currículo foi construído.não assimilaram bases lingüísticas, e suas vidas são dependentes da família. Temos ainda a identidade de transição que identifica o momento de transformação em que os surdos deixam a identidade flutuante e projetam-se na identidade surda.

Tendo em vista que os surdos possuem características diferenciadas dos ouvintes, não pode ser descartada a idéia de que eles também necessitam de um tratamento diferenciado quando se referindo à sua educação escolar.

Skiliar (1999) levando em conta os fatores sociais, familiares, o poder ouvintista que determinam na construção da identidade do sujeito surdo, explica as categorias de identidades surdas, uma vez que existem diferenças entre os surdos, são elas:

-Identidade Surda ‑ são as pessoas que têm identidade surda plena, geralmente são filhos de pais surdos, têm consciência surda, são mais politizados, têm consciência da diferença, e têm a língua de sinais como a língua nativa. Usam recursos e comunicações visuais.

-Identidade Surda Híbrida ‑ são surdos que nasceram ouvintes e posteriormente se tornam surdos, conhecem a estrutura do português falado.

-Identidade Surda de Transição surdos que são oralizados, que foram mantidos numa comunicação auditiva, são filhos de pais ouvintes, e tardiamente descobrem a comunidade surda, e nesta transição, os surdos passam pela desouvintização, isto é, passam do mundo auditivo para o mundo visual.

-Identidade Surda Incompleta ‑ são surdos que são dominados pela ideologia ouvintista, eles não conseguem quebrar o poder dos ouvintes que fazem de tudo para medicalizar o surdo, negam a identidade surda como uma diferença, são surdos estereotipados, acham os ouvintes como superiores a eles.

-Identidade Surda Flutuante ‑ Os surdos têm consciência ou não da própria surdez, vítima da ideologia ouvintista. São surdos conformados e acomodados as situações impostas pelo ouvintismo, não têm militância pela causa surda, são surdos que oscilam de uma comunidade a outra, não conseguem viver em harmonia, em nenhuma comunidade, por falta de comunicação com ouvintes e pela falta de Língua de Sinais com surdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas últimas décadas, foi empreendido inegável esforço por parte de determinados segmentos sociais e políticos no sentido de incluir em várias leis o direito à igualdade educacional e atendimento integrado à pessoa surda inserida na rede regular de ensino.

Mesmo com o respaldo legal, observa-se que o sistema educacional não se estruturou para oferecer esse serviço educacional às pessoas com surdez, principalmente no sistema público de ensino. A inclusão não deveria ser só de interesse dos alunos com surdo, mas do corpo docente de seus dirigentes pois, ao inserir este educando na escola regular deve-se exigir da instituição novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, e com material apropriado ao ensino da pessoa surda, além de mudanças na atitude de professores, modos de avaliação e promoção dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados.

Ainda há muito que fazer, pensar, pesquisar, discutir e debater sobre esse assunto, que por si só é tão complexo. As possibilidades não se esgotam com esta pesquisa, tão pouco considera-se encerrado as discussões sobre o tema.

Logo, o objetivo maior é sensibilizar o meio acadêmico, os pais, os professores que trabalham ou não com educação especial e a própria comunidade em geral a estarem atentos aos problemas encontrados pelas pessoas surdos, quanto à seus anseios, às suas dúvidas e aos seus desejos.

Pode-se falar em integração ou inclusão da surdez no ensino regular a medida que esses segmentos se mobilizarem para minimizar os problemas de comunicação com o surdo. Só assim, estará dando um passo definitivo contra a exclusão e a favor da inclusão, constituindo um motivo para que a escola se modernize e atenta às exigências de uma sociedade que não admite preconceito, discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais. Pois os surdos necessitam de tratamento digno e de qualidade, e principalmente é necessário ressaltar e divulgar a importância da LIBRAS , Língua Brasileira de Sinais como uma ampla e importante forma de comunicação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOUTON, C. P.; POSSOLO, C.O desenvolvimento da linguagem.Lisboa: Moraes, 1977.

CREMC. Centro de Referência Educacional Mario Covas.Educação Especial: portal governo do Estado de São Paulo.Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/exp_a.php?t=001e>. Acesso em: 21 mai. 2008.

LACERDA, B. F.Surdez.São Paulo: Lovise, 2000.

NUNES, C. M. F.Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade. n. 74, Campinas: Cedes, 2001.

POERSCH, J. M. Atitudes e Aptidões no Ensino de Línguas: é possível alfabetizar em língua Estrangeira? Porto Alegre: Letras, 1995.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SKILIAR, C. Introdução Abordagem Sócio-antropólogos em educação especial: Educação e Exclusão. Porto Alegre: Meditação,1999.

SKLIAR, C. Educação & Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUZA, M. R.Que palavra que te falta? Lingüística educação e surdez.São Paulo­: Martins Fonte, 1996.

WIDELL, J.As fases históricas da cultura surda.In: Ensaios e resenhas críticas, pontos de vistas: grupo de estudos sobre linguagem, educação e surdez. Rio de Janeiro: UFRJ, 1992.




Autor: Neusa Runfe