Buscando Compreender O Processo De Formação Da Consciência Para Desenvolvermos Uma Consciência Crítica Nos Alunos Do Ensino Médio



1. INTRODUÇÃO

Pesquisar a consciência e buscar compreender como se desenvolve a consciência crítica é uma tarefa árdua, haja vista, existirem tantas concepções de consciência quanto o número de pesquisadores como afirma Hilgard e devido a esse fator não há um consenso pleno entre os pesquisadores.O intuito deste artigo é direcionar-se para o campo educacional e não simplesmente fazer uma pesquisa sobre a consciência ou mesmo como ela se forma pura e simplesmente, mas investigá-la para compreender o processo de desenvolvimento da consciência crítica dos alunos no Ensino Médio, temos desta forma, que relevar outros aspectos, tais como os conceitos de educação, pois se queremos uma consciência crítica temos que saber como educar, para que educar, além disso, para que tal fato se desenvolva devemos levar em consideração que tipo de educação devemos ter para desenvolver tal processo, e também é relevante abordar o conceito de consciência crítica.Não basta apenas definir pura e simplesmente a consciência, pois queremos ir além, queremos saber o que é uma consciência crítica e como formá-la. Uma vez compreendido o processo de desenvolvimento da mesma, podemos investigar quais os melhores métodos para desenvolver a mesma.

2. A EDUCAÇÃO QUE QUEREMOS

Quando falamos da necessidade de educar, estamos supondo que temos um conceito ou ao menos uma noção do que seja educação.No entanto, pelo que nos tem revelado e pelos resultados que temos através dos meios avaliativos aplicados atualmente e, conseqüentemente, pela qualidade dos alunos que terminam o Ensino Médio, podemos constatar que o sistema educacional no Brasil hoje está com sérias dificuldades para se desenvolver apesar de muito se falar que está melhorando, porém, a melhora que há é irrisória e lenta demais para surtir um efeito significativo.Com isso, não estamos educando nossos alunos devidamente a ponto de termos um grande número de alunos ao final do Ensino Médio sem consciência crítica devidamente estruturada e sem noção de valores e mesmo de democracia.Será que temos usados os meios adequados dentro do sistema para melhorar o nível educacional?Por outro lado, não podemos ser reducionistas e colocar a culpa em um aspecto somente, uma vez que sabemos que o fato de termos uma baixa qualidade no que tange ao desenvolvimento do discente é mais complexo do que parece.É preciso analisar as várias instituições que de uma forma ou de outra contribuem e influenciam na educação como: igreja, família, estado, escola, trabalho e outros.

Ao se abordar a questão educacional, temos que analisar que tipo de educação temos e que tipo de educação queremos e qual a finalidade desta educação.Sabemos que a necessidade de ensinar e aprender para assegurar a continua existência de uma sociedade é de fato tão óbvio, que pode até parecer que andamos as voltas com uma frase feita.Mas a justificação está no fato de tal ênfase ser uma forma de nos afastar de uma noção escolástica e formal de educação.A escola não é na realidade um meio importante de transmissão na formação do jovem; mas é apenas um meio, e quando comparada com outros, é um meio relativamente superficial.Só quando compreendemos ser necessária a existência de mais métodos de ensino, fundamentais e persistentes, é que podemos ter a certeza de colocar os métodos escolásticos no seu verdadeiro contexto.

Nessa tentativa de tentar promover uma educação diferente é que temos que propor uma nova escola com objetivos inovadores capazes de modificar a estrutura de pensamento dos discentes.Temos que fazer uma reflexão mais profunda a respeito do que vem a ser a finalidade da escola, nesse sentido, quem vem a nos apontar uma direção, um caminho para descobrir esta nova finalidade é Morin (2003, p 19) quando nos diz que "A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a 'des-saber' o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira de começar a acreditar em alguma coisa".Ensinar a pensar também significa desenvolver uma consciência crítica.Se de acordo com Morin precisamos ensinar aos jovens a repensar o pensamento, então isso pode significar que a educação atual não tem atingindo o seu papel fundamental de forma plena ou mesmo em aspectos aceitáveis no que tange a formação de uma consciência critica.

Para promover a mudança nas escolas, temos que ter claro qual o objetivo e que tipo de educação queremos em nossas escolas.Quanto ao objetivo da educação Morin nos fala que:

O objetivo da educação não é o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao aluno, mas o "de criar nele um estado interior e profundo, uma espécie de polaridade de espírito que o oriente em um sentido definido, não apenas durante a infância, mas por toda a vida. (MORIN 2003, p 47)

Nestas palavras de Morin está claro o que não devemos fazer e o que infelizmente ainda estamos fazendo nas nossas escolas.Dentro do nosso processo educacional atual ainda damos ênfase a questão conteudista, isto é, aluno bom é aquele que sabe muita coisa, saber no sentido de guardar na sua mente muito conteúdo, embora muitas vezes, em sua maioria, eles apesar de absorverem uma grande gama de conteúdo não sabem o que fazer com os mesmos, isto mostra que não houve um verdadeiro aprendizado e muito menos formou-se uma consciência crítica nos alunos.Formar uma consciência crítica para Morin significa criar nos alunos um estado interior, ou seja, desenvolver uma consciência que seja capaz de compreender a realidade circundante e agir dentro dessa realidade como ator atuante no processo de desenvolvimento da sociedade.

E ainda com relação à contribuição que a mesma deva dar para o indivíduo ele afirma que

A educação deve contribuir para a autoformacão da pessoa (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se torna cidadão.Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria.O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional. (MORIN, 2003 p. 65)

Podemos notar nas citações acima que para Morin o ideal de educação é a formação de um ser humano que busque se tornar cada vez mais uma pessoa que tenha condições de agir numa sociedade de forma democrática e solidária para com os outros.Neste conceito também encontramos a questão da mudança comportamental, no entanto, afirma-se que a aprendizagem consiste na organização de um campo onde há necessidade de mudança.A partir desta afirmação, afirmamos que o campo de interesse desta pesquisa é o desenvolvimento da consciência crítica, campo este que ainda permanece obstruído na grande maioria dos nossos alunos do Ensino Médio.

Uma vez agindo desta forma o humanismo seria regenerado e para que ocorra tal regeneração é preciso uma reforma no pensamento e tal processo torna-se uma necessidade democrática fundamental.Neste sentido, devemos dar ênfase na formação de cidadãos conscientes, questionadores da realidade em que vivem e com valores humanos para que sejam capazes de enfrentar de forma corajosa os problemas provenientes de sua época.Ao fazermos isso estaremos freando o enfraquecimento democrático que promove, em todas as áreas da política, a expansão da autoridade dos expert, especialistas de toda ordem, que reduz progressivamente a competência dos cidadãos.

Quando falamos de educação temos que destacar que ela deve em sua instância favorecer aos indivíduos o desenvolvimento da sua aptidão natural, desenvolver nas pessoas, em especial nos nossos educandos valores humanos para uma melhor convivência social, fazer com que a mente seja capaz de formular e resolver problemas essenciais, e ainda, estimular o uso total da inteligência geral, ou seja, ter um pensamento crítico.Para que isso ocorra, se faz necessário o livre exercício da curiosidade que é a faculdade mais expandida e mais viva durante a infância e a adolescência.Nesta nova visão de educação, uma educação para o futuro, cabe a ela como nos diz Morin

Cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade.Há uma unidade humana.Há uma diversidade humana.A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens.A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano.Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns.É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidade.Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade.É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. (MORIN, 2003 p. 55)

Temos aqui uma visão bem mais complexa do que seja educação, longe daquele sentido tradicional onde a educação era vista somente como uma transmissão de conhecimento, no qual o aluno ao invés de aprender a raciocinar e desenvolver suas potencialidades cognitivas, apenas atuava como recipiente do seu mestre e quanto mais acumulava, de memória, os conteúdos transmitidos pelos mestres, mais ele era dito educado.Nessa nova visão de educação, a ênfase é dada no desenvolvimento das potencialidades do ser.A educação deve promover o desenvolvimento integral do ser humano, isto é, ela deve propiciar que o indivíduo além de adquirir conteúdos, desenvolver um pensamento crítico e que saiba também entender o que se aprende e aplicá-lo no seu cotidiano.Dessa forma, podemos dizer, segundo Morin, que os pontos essenciais da missão de ensinar são:

ØFornecer uma cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar os problemas multidimensionais, globais e fundamentais, e dedicar-se a eles;

ØPreparar as mentes para responder aos desafios que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano;

ØPreparar as mentes para enfrentar as incertezas que não param de aumentar, levando-as não somente a descobrirem a história incerta e aleatória do Universo, da vida, da humanidade, mas também promovendo nelas a inteligência estratégica e a aposta em um mundo melhor;

ØEducar para a compreensão humana entre os próximos e os distantes;

ØEnsinar a cidadania terrena, ensinando a humanidade em uma antropologia e suas diversidades individuais e culturais, bem como em sua comunidade de destino, própria à era planetária, em que todos os animais enfrentam os mesmos problemas vitais e mortais. (MORIN, 2003 p. 102)

O que queremos de fato, quando falamos de educação é desenvolver uma educação para o pensar, mas não um pensar comum próprio do "senso comum", mas desenvolver um pensar crítico, onde a educação seja o "resultado da participação em uma comunidade de investigação orientada pelo professor, entre cujas metas encontra-se o desenvolvimento da compreensão e do julgamento adequado." (LIPMAN).Dentro dessa visão de educação de Lipman, notamos que "o objetivo do processo educativo é o de ajudar-nos a formar melhores julgamentos a fim de que possamos modificar nossas vidas de maneira mais criteriosa" (LIPMAN).E ainda, se queremos formar cidadãos conscientes, que no futuro sejam capazes de exercer seus direitos e cumprir seus deveres devemos buscar construir um indivíduo pensante, pois criar um ser pensante é tão importante quanto a sociedade que o questiona.Podemos perceber com isso, que tanto Lipman como Morin, têm pensamentos semelhantes no que tange a finalidade da educação, ambos buscam formar indivíduos conscientes e cidadãos.Para que tal formação aconteça, é preciso que os discentes aprendam a elaborar logicamente seus raciocínios, isso requer um longo processo de aprendizagem, deste termo surgem as grandes perguntas: o que é aprendizagem? Mais ainda, qual tipo de aprendizagem é a melhor para contribuir com o processo de desenvolvimento da consciência crítica?

3. CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM.

A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da antiguidade oriental.Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes.

Já na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas porém complementares:

A pedagogia da personalidade visava à formação individual.

A pedagogia humanista desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino|sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.

Durante a Idade Média, a aprendizagem e conseqüentemente o ensino (Aqui ambos seguem o mesmo rumo) passaram a ser determinados pelo cristianismo e seus dogmas.Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.

No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero.Devido as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.

Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.

Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento.Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas.

Na década de 30 os cientistas Edwin R.Guthrie, Clark L.Hull e Edward C.Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.

Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepção|percepções ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.

Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.

Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem.percebendo o ser humano na sociedade em que está inserido, se faz necessário uma maior observação de seu estado emocional.

Dentre as formas de aprendizagem existentes, há a que denominamos de aprendizagem por observação, na qual consiste na modificação de comportamento de forma relativamente permanente, em conseqüência da observação das ações de um terceiro.

Davidoff afirma que qualquer tipo de organismo é capaz de aprendizagem, sejam eles simples ou complexos.Até recém nascidos são capazes de imitar.Afirma também que qualquer coisa que pode ser aprendida de forma direta, também pode ser aprendida pela observação, e ainda, esta imitação vai além de uma simples mímica perfeita ou pura imitação, em muitos casos, as pessoas extraem idéias gerais, o que lhes permite ir muito além do que vêem e ouvem.

As concepções de aprendizagem são diversas, apenas citaremos alguns conceitos nos quais aprofundaremos na pesquisa devido ao fato de serem relevantes para a pesquisa. Aprofundaremos os que mais forem convenientes para compreender o desenvolvimento da consciência crítica.

Dentre os autores que abordam o tema aprendizagem, temos também Fromm afirmando que a aprendizagem ocorre sempre que o comportamento exige uma mudança ou tendência progressiva, com a repetição da mesma situação estimulante, e quando a mudança não pode ser atribuída a fadiga ou mudanças no receptor ou efetor.As tendências no comportamento denominadas aprendizagem são presumivelmente devidas a mudanças no sistema nervoso e possíveis em virtude da plasticidade e retentividade desse sistema.Desta definição de Fromm, podemos levantar a seguinte questão: o que é preciso fazer para estimular e provocar uma mudança de comportamento nos alunos, ou seja, para transformar seu conhecimento de "senso comum" para um de "bom senso" e chegar ao conhecimento científico?Se aprendizado só ocorre sempre que o comportamento exige uma mudança, se observamos que os alunos, com as devidas exceções, não atingem, em maioria, o grau de uma consciência crítica ao final do Ensino Médio, então podemos inferir que eles não desejam mudança alguma em seu comportamento?Se desejam, que tipo de mudança querem?Essas mudanças desejadas por eles levam-os a desenvolverem uma consciência crítica?É fato que os educadores buscam promover uma mudança de comportamento nos alunos, buscam transformarem seu "senso comum" numa consciência crítica, a questão aqui é:como estimular ou mesmo provocar neles uma mudança de comportamento?

Numa outra perspectiva conceitual da aprendizagem, afirma-se que esta consiste na reorganização de um campo, determinada por uma necessidade obstruída.

Podemos também definir aprendizagem como sendo um processo de modificação do comportamento, pela experiência, com um sentido de adaptação progressiva, ou de valor positivo na integração de todo organismo.

Há também autores que consideram aprendizagem qualquer mudança sistemática no comportamento, independente de essa mudança ser ou não de caráter adaptativo, desejável para certos propósitos ou de acordo com quaisquer outros critérios similares.

A aprendizagem é concebida como sendo em primeiro lugar a aquisição de nova informação, informação que, muitas vezes, contraria ou substitui o que a pessoa anteriormente sabia, implícita ou explicitamente.Um segundo aspecto da aprendizagem pode ser chamado de transformação – o processo de manipular o conhecimento de modo a adaptá-lo a novas tarefas.Um terceiro aspecto é a avaliação (crítica): verificar se o modo pelo qual manipulamos a informação é adaptado à tarefa.Na aprendizagem de qualquer assunto, há comumente uma série de episódios, cada um dos quais envolve os três processos.

O autor Mentes (1997, p.13) afirma que, "a aprendizagem mediada permite ao indivíduo desenvolver habilidades de pensamento eficientes, que lhe possibilitará tornar-se aprendiz independente e autônomo.Pois a aprendizagem mediada e a cognição podem fazer o trajeto da aprendizagem efetiva".

Para outros estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende.Essa transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por Condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente.As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos.O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.

Como afirmamos acima, se é próprio da psique humana o ato ou vontade de aprender, o que está acontecendo com a grande maioria dos discentes que, aparentemente, não sentem vontade alguma de desenvolver uma consciência crítica?Ainda aqui podemos levantar mais algumas questões: o que eles querem aprender?O que é considerado por eles importante?O que o sistema educacional considera importante para os alunos?Quais fatores externos e internos inibem a vontade de aprendizado dos alunos?Enfim, como estimular o desejo e a vontade de aprender nos alunos?

Reafirmando o que foi dito, o ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado.Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social.Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.

Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p.101).

A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio.O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro.Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto.Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.

Dentro da visão vygotskyana, podemos dizer que o ponto de partida da sua análise é a concepção de que o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44).Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.

Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções.Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva.Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101).Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos.Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre de respostas as questões levantadas.É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como o aluno está situada historicamente no mundo.Analisando este contexto emocional da criança e do adolescente, temos também Goleman que em seu livro sobre a inteligência emocional focaliza a importância de se trabalhar a diversidade das emoções com o intuito de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p.101).A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem.Isto ocorre de forma seqüencial.(Vygotsky, 1991 p.102)

Além da abordagem vygotskyana, temos também a piagetiana.Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.E postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.(Piaget,1975, p.14)

Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas.Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma classe.Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.

É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional.À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fatores afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possível formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente.Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo intelectualmente.(PIAGET, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras.É justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (PIAGET, 1975 p.115).

Pós o processo de aprendizagem desenvolvido por Piaget, temos autores como Paín (1989) que descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano.Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final.Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração.Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:

Hiperassimilação

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender.Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos.Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.Neste caso, ao invés de estruturar currículos escolares empanturrados de conteúdos no Ensino Médio, onde queremos dar ênfase nesta pesquisa, devemos procurar criar um currículo que priorize o desenvolvimento da capacidade crítica do aluno evitando assim o fator hiperassimilação e conseqüentemente a resignação pelo aprendizado.

Hipoacomodação

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização.A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos.Esta dificuldade vem conseqüentemente provocar um baixo desenvolvimento na aprendizagem, este fato vai gerar uma deficiência quanto ao desenvolvimento de uma consciência crítica nos alunos.

Cabe aqui uma investigação mais profunda para analisar a veracidade do fato, no entanto, talvez possamos afirmar que um dos fatores que contribuem para a acriticidade dos alunos do Ensino Médio seja o fato de seu currículo escolar apresentar uma gama de conteúdos grande demais a ponto de não conseguirem assimilar todo ele e muito menos desenvolver uma visão crítica dos mesmos.

Hiperacomodação

Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica.Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

Hipoassimilação

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo.

A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio.O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro.Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto.Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.

O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo "problemas de aprendizagem", pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem.Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo.Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:

  1. visual: aprendizagem centrada na visualização
  2. auditiva: centrada na audição
  3. leitura/escrita: aprendizagem através de textos
  4. ativa: aprendizagem através do fazer


3.1 FORMAS DE APRENDIZAGEM

Dentre as formas de aprendizagem abordamos aqui as mais conhecidas.

3.1.1 Aprendizagem por observação.

Como se processa a aprendizagem por observação?Segundo DAVIDOFF, o processo requer quatro fases: aquisição que consiste no fato do aprendiz observar o modelo e reconhecer as características distintivas de sua conduta; retenção, nesse processo as respostas do modelo são ativamente armazenadas na memória; desempenho, se o aprendiz aceita o comportamento do modelo como apropriado e passível de levar a conseqüências por ele valorizadas, o aprendiz o reproduz; conseqüências, nesta a conduta do aprendiz resulta em conseqüências que virão fortalecê-la ou enfraquecê-la, ou seja, nesta ocorre o condicionamento operante.

3.1.2 Aprendizagem Associativa

A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo exterior que pode ser definida como idéia.Portanto, a associação leva às idéias, e para tal, é necessária a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tempo; deve haver uma similaridade; freqüência de observação; além da proeminência e da atração da atenção aos objetos em questão.Estes objetos de estudo para a aprendizagem podem ser, por exemplo, uma alavanca que gera determinado impulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada.A associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à primeira esperando o mesmo impulso da outra.O que levou ao indivíduo acionar a segunda alavanca foi a idéia gerada através da associação entre os objetos (alavancas).

A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determinada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condutas.Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo.

3.1.3 Aprendizagem Condicionada

O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utilizadas as recompensas ou castigos.A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio das interações.

3.1.4 Outras escolas de aprendizagem

Atualmente, muitos profissionais da área educacional contestam a existência de uma validade universal na teoria da associação.Estes afirmam a importância de outros fatores na aprendizagem.Exemplo típico, são os educadores que seguem a linha gestalt/gestaltista, estes defendem que os processos mais importantes da aprendizagem envolvem uma reestruturação das relações com o meio e não simplesmente uma associação das mesmas.Existem também, os educadores que estudam os aspectos psicológicos da linguagem, ou psicolingüistas.Estes, por sua vez, sustentam que a aprendizagem de uma língua abrange um número de palavras e locuções muito grande para ser explicado pela teoria associativa.Alguns pesquisadores afirmam que a aprendizagem linguística se baseia numa estrutura básica de organização mental.

Outras correntes de pensamento afirmam que as teorias da aprendizagem incluem o papel da motivação além dos estágios da aprendizagem, os processos e a natureza da evocação, do esquecimento e da recuperação de informações ou memória.Na pesquisa sobre a aprendizagem, ainda existem os conceitos não passíveis de quantificação, como os processos cognição/cognitivos, a imagem, a vontade e a consciência/conscientização.

Todas essas formas de aprendizagem acima citadas estão sendo aplicadas em menor ou maior escala nas nossas escolas no cotidiano.Se elas são eficazes por que então não ocorre o desenvolvimento esperado da aprendizagem, bem como o desenvolvimento de uma consciência crítica na maioria dos nossos alunos como propõem estes sistemas?Onde está a falha, ou falhas, pois pode haver vários fatores para que isso ocorra.Todos teoricamente são bons, então por que não conseguimos criar uma consciência crítica nos alunos do Ensino Médio?


4. ALGUNS CONCEITOS DE CONSCIÊNCIA.

Após a explanação sobre a questão da educação e aprendizagem, vamos abordar um outro aspecto relevante para esta pesquisa que é a consciência, que por sua vez é também bastante complexa uma vez que não existe um consenso geral com relação a sua definição.Hilgard afirma que existem tantas definições quanto o número de pesquisadores e ainda afirma Hilgard que a consciência envolve o monitoramento do ambiente e a nós mesmo de modo que percepções, memória e pensamento sejam representados na consciência, e ainda, envolve o controle do ambiente e a nós mesmos de modo que possamos iniciar e finalizar atividades comportamentais e cognitivas.

Dentre as diversas concepções de consciência, temos a visão de Trivelato que utiliza o conceito de racionalidade como sinônimo de consciência.O autor afirma que o desenvolvimento da racionalidade daria aos indivíduos maior potencial para decidir.Coloca o pensar racional como uma ampliação da visão de mundo dos sujeitos.E, através dessa ampliação, os indivíduos teriam maior capacidade decisória e uma maior participação nas decisões coletivas sobre os rumos a que a Sociedade deve ou não seguir.Essa seria no mínimo uma visão ingênua das discussões acerca dos limites da racionalidade, bem como do papel das instituições educacionais na atual estrutura social e por último do sentido da participação em um Estado democrático.

As principais correntes teórico-filosóficas que desenvolveram definições acerca do conceito consciência seguem dois caminhos: o proposto por R.Descartes e o produzido a partir de F.C.Brentano.Em Descartes a consciência se define como conhecimento reflexivo.Assim, ser consciente é apreender-se a si próprio de modo imediato e privilegiado.Isto leva a uma coextensão entre consciência e psiquismo.O caminho de Brentano retoma o conceito de intencionalidade da tradição escolástica, e que se torna conceito central na fenomenologia de T.Husserl.Segundo este caminho a consciência é definida pela intencionalidade, pela referência ou relação a um objeto que caracterizaria como mental, imanente ou intencional, excluindo-se a obrigatoriedade da existência real ou efetiva.O critério de intencionalidade fundamenta uma classificação dos fenômenos psíquicos, sem apelar para critérios extrínsecos.Assim, ter-se-ia tantos fenômenos mentais quanto modos de a consciência se referir aos objetos imanentes.A esses modos temos considerado: 1) a representação, 2) o juízo e 3) o amor e o ódio.W James ao reformular a perspectiva cartesiana, tratando dos domínios que poderiam ser discriminados na consciência, desenvolve uma distinção de região entre focal e franjal.No foco os conteúdos se viveriam com o máximo de clareza e distinção.A franja corresponderia à região obscura do subconsciente.Nela os conteúdos seriam vivenciados em condições de reduzida clareza e distinção.Mas ainda segundo James, haveria intenso dinamismo entre o foco e a franja, havendo contínuo deslocamento dos conteúdos de uma para outra região.

Seguindo ainda a linha filosófica no que tange as concepções de consciência, temos Abbagnano em seu dicionário de filosofia afirmando que o uso deste termo tem pouco ou na da a ver com o significado comum, ou seja, o de estar ciente dos próprios estados, percepções, idéias, sentimentos, volições etc., quando se diz que um homem "está consciente" ou "tem consciência", se não está dormindo, desmaiado, nem afastado, por outros acontecimentos, da atenção a seus modos de ser e suas ações.O significado que esse termo tem na filosofia moderna e contemporânea, embora pressuponha genericamente essa acepção comum, é muito mais complexo.

Assim como Trivelato, Abbagnano, dentre os filósofos que abordam o tema, ele enfoca Descartes, pois segundo ele, o conceito cartesiano é bem aceito pela filosofia ocidental.O cogito ergo Sun é a auto evidência existencial do pensamento, isto é, a garantia que o pensamento tem de sua própria existência.Diz Descartes: "com o nome de pensamento entendo todas as coisas que acontecem em nós com consciência , enquanto temos consciência delas.Assim não só entender, querer e imaginar, mas também sentir é o mesmo que pensar.Pois se digo: vejo ou ando, logo sou, e pretendo falar da visão e do andar que se faz com o corpo, a conclusão não é absolutamente certa; porque, como muitas vezes ocorre nos sonhos, posso achar que estou vendo ou andando, mas não abri os olhos nem saí do lugar e talvez nem tenha corpo algum.Mas se falo do próprio sentido, isto é, da consciência de ver ou de andar, a conclusão é certa porque então se refere à mente, que só sente ou pensa que vê ou anda" (princ.Phil.I, 9)as características fundamentais da doutrina cartesiana podem ser recapituladas do seguinte modo: 1ºa consciência não é um evento ou grupo de eventos particulares, nem um aspecto particular ou uma atividade particular da alma, mas é toda a vida espiritual do homem em todas as suas manifestações, desde sentir até raciocinar e querer; 2ºsua esfera, portanto, é a mesma do eu como sujeito ou substancia pensante; 3ºela é auto-evidência existencial do eu ou, se preferir, o eu é, para ela, a evidência de sua própria existência; 4º a auto-evidência existencial do eu é o modelo e o fundamento de qualquer outraevidência, isto é, de todo conhecimento válido.5º a auto-evidência do eu torna problemática qualquer outra evidência, ainda que, por fim, consiga fundá-las.

Abbagnano também cita Locke e segundo este filósofo, no seu entender, o uso do conceito consciência está restrito à certeza absoluta que o homem tem de sua própria existência "em todo ato de sensação, raciocínio e pensamento, estamos cônscios, diante de nós mesmo, do nosso ser, e nesse ponto não deixamos de haurir o mais alto grau de certeza" (ensaios II, 1.1).e que a relação entre a alma e as suas próprias operações é o que ele chama de "reflexão", mas também é verdade que o que ele chama de experiência em geral nada mais é que a consciência no sentido cartesiano.

Outro filósofo que Abbagnano também da ênfase é Kant, pois Kant distinguiu a consciência em duas: a discursiva e a intuitiva.A consciência discursiva é "o eu da reflexão", que não contém em si nenhum múltiplo e é sempre o mesmo em todos os juízos porque implica só o lado formal da consciência.A consciência intuitiva é, ao contrário, experiência interior, que inclui o material múltiplo da intuição empírica interior.Mas, embora consciência pura ou discursiva e consciência empírica compreendam tudo o que o homem é ou pode atingir, Kant fez o esforço mais bem sucedido para romper aquilo que, na filosofia moderna, se pode chamar de círculo mágico da consciência e para justificar a relação do homem com o mundo.À observação de que "tenho somente consciência imediata do que está em mim, isto é, da minha representação das coisas externas" e, portanto, "ainda é preciso demonstrar que há ou não algo de correspondente fora de mim", Kant responde que "ter consciência de minha representação" significa "ter consciência empírica de minha existência" e isso significa "poder ser determinado só em relação a alguma coisa que, mesmo estando ligada à minha existência, está forma de mim."

Jasper filosofo de corrente espiritualista afirma que a consciência "não é um ser como o da coisa, mas é um ser cuja essência é estar voltado para significar o objeto.Esse fenômeno originário, tão miraculoso quanto em si mesmo compreensível, foi chamado intencionalidade".Mas a consciência não está voltada só para o objeto, reflete-se sobre si mesma e também é, portanto, Autoconsciência.

Há filósofos que dividem consciência em consciência fenomenal, que é a experiência propriamente dita, e consciência de acesso, que é o processamento das coisas que vivenciamos durante a experiência.Consciência fenomenal é o estado de estar ciente, tal como quando dizemos "estou ciente" e consciência de acesso se refere a estar ciente de algo, tal como quando dizemos "estou ciente destas palavras.Também podemos definir consciência como sendo uma qualidade psíquica, isto é, que pertence à esfera da psique humana, por isso diz-se também que ela é um atributo do espírito, da mente, ou do pensamento humano.Ser consciente não é exatamente a mesma coisa que perceber-se no mundo, mas ser no mundo e do mundo, para isso, a intuição, a dedução e a indução tomam parte.

Além do campo da filosofia, encontramos outras definições de consciência que nos são relevantes, pois quanto melhor compreendermos o processo de desenvolvimento da consciência, melhor será a nossa compreensão dos fatores que nos ajudam a desenvolver a consciência crítica nos alunos, por isso convém analisar visões como a psicologia, a neurologia que mostram como esta se desenvolve.

Dentro da visão neurológica da medicina, esta vem a investigar a possibilidade de uma consciência múltipla.

Nas áreas de associação do lobo parietal são "trabalhadas" as informações somatossensoriais, resultantes de estímulos vindos da pele, músculos, tendões e articulações, bem como aquelas referentes à postura corporal e aos movimentos.A integração dessas informações com outras, provenientes de centros visuais e auditivos, permite formular um pensamento consciente sobre a exata posição de nosso corpo, quer estejamos parados ou em movimento.

A fusão de informações sensoriais recentes com mensagens vindas da memória, notificando prévias experiências, permite um sentido exato e consciente de visões, sons, cheiros, tato e paladar.As áreas de associação na córtex frontal mediam decisões, estabelecem prioridades, planejam o futuro e, diferenciando o certo do errado, conferem a nós, humanos, os sentidos de ética e moral.A córtex frontal participa ainda, com a córtex temporal, do desempenho de outras elevadas funções.

A linguagem, por exemplo, envolve vastas áreas de associação frontais e temporais que se estendem até o lobo occipital.A córtex temporal também participa da decisão do que deve ser ou não guardado na memória de longa duração, bem como determina se os eventos recordados são, ou não, agradáveis.Segundo Susan Greenfield, o pensamento consciente é gerado quando neurônios de diversas colunas se reúnem, funcionalmente, atuam em "uníssono", constroem uma assembléia e iniciam a formação de um estado consciente.

Como elas podem se formar em qualquer uma das áreas associativas, a consciência é múltiplo espacial.Contudo, num determinado instante, apenas uma é suficientemente grande para criar as condições necessárias para a formação de uma experiência consciente.Assim só nos é permitido "vivenciar" uma consciência de cada vez.Logo ela é uni temporal.

O raciocínio por traz desta última propriedade - uni temporalidade - levanta um questionamento: se existe a possibilidade de que, pelo menos duas assembléias se formem, simultaneamente, porque não temos, também, simultaneamente, duas consciências ?

Susan Greenfield procura explicar o fato, partindo da proposição que, quanto maior o número de neurônios recrutados, maior será o "tamanho" da assembléia constituída e, em conseqüência, maior será a consciência, em termos de intensidade e tempo de duração.Segue que, se for pequeno o número de neurônios recrutados, a consciência resultante será pequena em intensidade e duração e, talvez, nem venha a se formar.

Ela prossegue explicando que, uma vez que o 'pool' de neurônios disponíveis, conquanto imenso, não é infinito, a formação de um vasto grupo neuronal, suficientemente grande para gerar uma consciência em um determinado instante, impossibilita que se constitua, no mesmo espaço de tempo, uma outra assembléia, também suficientemente grande para formar uma segunda experiência consciente.E a Dra.Greenfield termina sua explicação com uma interessante analogia : "se num grupo de quinze pessoas, onze são recrutadas para formar uma equipe de futebol, as quatro restantes são insuficientes para constituir, simultaneamente, um segundo time." Realmente, um raciocínio lógico, o da neurologista inglesa, conquanto altamente especulativo.

Mas, num contexto ainda tão indefinido, como é este da consciência, achamos a idéia procedente, embora "sub-judice". Assim, os fenômenos conscientes se sucederiam, continuamente, cada um diferindo dos demais em duração e intensidade.As vezes, a substituição de uma experiência consciente pela que se segue é tão rápida, que o fato provoca uma falsa sensação de simultaneidade.Nem sempre, contudo, a seqüência dos pensamentos conscientes está sob nosso total controle.

Em certas ocasiões ela é "atrapalhada" por um estímulo que, nem veio do meio exterior, nem se originou de um atividade psíquica provocada pela nossa vontade.Ele surgiu por força de uma casualidade quântica.Vejamos: Você está engajado em uma conversa , digamos, sobre informática, quando, de súbito, surge em sua mente a imagem da atriz Jodie Foster, que nada tem a ver com o assunto em pauta.Por que esta "invasão" despropositada ? Talvez porque uma proteína que continha, como engrama, a imagem da atriz, formada há dias, meses ou anos, "decide", subitamente, liberar essa informação de caráter visual, a qual vai ser captada e " trabalhada" por assembléias de neurônios, em alguma área associativa, criando uma lembrança que, conquanto não houvesse sido voluntariamente evocada, emergiu para a consciência.

A teoria das assembléias neuronais permite, também, que se repense a relação entre sonho e consciência: enquanto sonhamos, estamos formando mini-assembléias, a partir, apenas, de pequenos estímulos intramentais (uma vez que não há a participação dos fortes estímulos sensoriais provenientes do meio ambiente).Daí resultarem, via de regra, cenários fragmentados e mutáveis, já que, por sua própria tenuidade, são logo substituídos por outras mini-assembléias e, conseqüentemente, por outros sonhos.

Essa transitoriedade impede que um número suficientemente grande de neurônios sejam ativados a fim de gerar a intensidade necessária para produzir uma consciência plena.No entanto, quando o conteúdo do sonho nos angustia, esta angústia pode levar à mobilização de um número bem maior de neurônios, criando-se então aquelas condições que favorecem o aparecimento de um estado consciente mais definido.Em tais situações, nós sabemos que estamos "vivenciando" um sonho, dizemos, mentalmente, "devo acordar" e ...acordamos! Um exemplo incontestável da participação da consciência no processo onírico.

Na Conferência de Tucson em 1996, Rudolpho Llinas descreveu a existência de surtos de ondas oscilatórias, na faixa de 40 Hz e que se re-instalam diante de um evento sensorial e penetram profundamente no cérebro, estabelecendo um "diálogo" com toda o córtex.Alan Hobson, por sua vez, desenvolveu um modelo experimental, baseado no conceito de que "a consciência resultaria da integração gradual de múltiplas funções cognitivas, permitindo uma representação unificada do mundo, de nossos corpos e do nosso eu."

O termo consciência também, segundo alguns autores pode designar os processos internos que determinam níveis complexos do comportamento.Sobre sua natureza, distinguem-se duas perspectivas: a animista e a fisiológica ou mecanicista.A primeira insiste no sentido não-físico desses processos, e a segunda identifica-os com atividades cerebrais.Tais processos, presentes nos animais superiores, alcançam seus níveis mais elevados no ser humano.Em função dessa segunda perspectiva, é possível caracterizá-los por três propriedades: pela memória imediata, que permite a coordenação das ações e experiências passadas com as futuras; pela conduta intencional, isto é, organizada em função de metas a serem atingidas; e pela capacidade de resposta.

A teoria animista abrange todas as conceituações de consciência do tipo não-fisiológico ou mecanicista e inclui a posição cartesiana, a de William James, a de Franz Brentano e a conceituação freudiana.Para Descartes, consciência significa conhecimento imediato dos processos que a constituem.Ser consciente é, pois, ser consciente de si mesmo.A perspectiva faz da consciência o seu próprio objeto privilegiado.Ela seria fechada sobre si mesma.Nada mais poderia ser diretamente conhecido.Esse conceito dominou grande parte da história do pensamento psicológico e justificou a consagração da observação direta como o procedimento básico da psicologia.

Segundo Brentano, que retoma a tradição escolástica, não se pode conceituar a consciência como fechada sobre si mesma, pois ela é referência a um objeto e visa sempre a algo diverso de si própria.A intencionalidade é sua propriedade fundamental; mas não a única.O critério da intencionalidade levou Brentano a fundar o sistema de classificação dos fenômenos psíquicos, agrupados em três categorias: a representação, o juízo, o amor e o ódio.Dessa perspectiva derivou todo o movimento fenomenológico.

Para William James o conceito de consciência não se distancia muito do que se fixou com Descartes.Ela é caracterizada em termos de conhecimento reflexivo.No tocante às propriedades nela discerníveis, James classifica-as em quatro: o dinamismo, a seletividade, a continuidade e a pessoalidade.Foi em função da continuidade da corrente da consciência que James estabeleceu a distinção entre processos substantivos e processos transitivos.Estes, por sua própria natureza, escapam a qualquer tentativa de apreensão e descrição introspectivas.

Sigmund Freud rejeita a identificação entre consciência e psiquismo.Na verdade, a consciência teria extensão reduzida e a maior parte do psiquismo seria inconsciente.Para Freud, os conteúdos inconscientes só são acessíveis à consciência por meio do procedimento da análise.

Donald Olding Hebb assinala que, de certo modo, o enfoque objetivo ou comportamentista beneficiou-se da posição freudiana.É possível caracterizá-lo até mesmo como expressão de um processo de radicalização.A idéia consistiu em considerar como inconscientes não alguns conteúdos e processos, mas todos.Se todos são inconscientes e inacessíveis, resta apenas o recurso do estudo indireto, mediante índices externos.Teria sido essa a estratégia fixada pelo behaviorismo.Fechado o acesso aos eventos internos, somente caberia a investigação indireta, pelos sinais comportamentais.Sem dúvida aceita-se que a consciência seja interna, mas o conceito não designa um conjunto de atividades neurocerebrais.Tais atividades podem ser supostas pela edificação de constructos lógicos.

Podemos ainda definir o termo consciência a partir dos seguintes aspectos:

O atributo pelo qual o homem pode conhecer e julgar sua própria realidade;

faculdade de estabelecer julgamentos morais dos atos realizados;

conhecimento imediato de sua própria atividade psíquica;

cuidado com que se executa um trabalho, se cumpre um dever;

senso de responsabilidade;

conhecimento noção.(Dicionário Aurélio, 1993 p.140).

Essa definição nos dá idéias que possuem uma certa complementaridade entre si.Contudo, o médico quando diz que o paciente está consciente não quer dizer a mesma coisa que o cidadão que se diz consciente, ou quando o patrão se refere a um funcionário como sendo cônscio de seus afazeres ou de uma mãe que se refere a seu filho como uma criança que tem consciência de como as coisas são.Mas as referências acima estão "no indivíduo" em cada situação apresentada nas referências do médico, do cidadão, do patrão e da mãe.São faces de um todo que é chamada consciência.Em momentos distintos o mesmo indivíduo experimenta faces diferentes que ficam em evidência de acordo com a situação.Mas a consciência em si estabelece-se a partir do ambiente em que o indivíduo está inserido, na interação desse indivíduo com o meio.Está na formação de seu caráter ou sua moral.Portanto, é social e historicamente definida.De certa forma a consciência assim colocada pode estabelecer uma certa relação de que o indivíduo compreende o mundo sob uma certa ótica.A ótica da sociedade em que ele vive.Essa definição tem por trás de si uma proposição de que: consciência é algo a que todos os indivíduos na sociedade têm acesso e a desenvolvem da mesma forma ao interagir no ambiente.A consciência seria algo compartilhado.Mas, entendida dessa forma, reafirmaria um status quo.A partir dessa definição falar-se em consciência crítica pareceria redundância, pois, todos os seres humanos socializados têm consciência tal qual definida acima.Mas esta perspectiva considera que a sociedade em que os indivíduos vivem, por sua vez, é homogênea.Esta compreensão de consciência está muito próxima a definição Durkheimiana para consciência coletiva:

Um sistema autônomo determinado de crenças, de sentimentos, de ideais e de valores próprios a uma sociedade.Mesmo se sua gênese se dá em relação à agregação, fusão, penetração mútua de consciências individuais, essa nova entidade transcende as partes que a compõem (DURKHEIM, As regras do método sociológico).

As informações são necessárias para que o indivíduo, ao apropriar-se delas, construa uma correlação coerente entre essas informações.A partir dessa correlação irá desenvolver um posicionamento diante dos fatos e das informações colhidas na sociedade.Quanto menor a quantidade de informação a que tem acesso, mais distorcida será a correlação que fará.A consciência crítica é a capacidade do indivíduo em estabelecer uma conexão entre os fatos cotidianos, estabelecendo uma coerência entre os fatos e de si mesmo inserido nesses fatos, como agente-paciente do processo de socialização.Além disso, a consciência crítica coloca-se em uma certa insatisfação em relação aos fatos e explicações apresentadas, estando sempre aberta a novas possibilidades.Por vezes, fazer a leitura das lacunas e falhas apresentadas como explicações do social e das correlações entre os fatos é o essencial para se desenvolver a consciência crítica.Mas, quais são os elementos do meio que estimularam tal abertura? Qual o estímulo emocional que desencadeou esse posicionamento?

Dentro dessa perspectiva e dessa compreensão, a preocupação que nos colocamos é: como os sujeitos se formam quando o assunto é consciência crítica.Quais os processos que produzem sujeitos com tais características e não com outras?

Consciência é algo pessoal.Depende das crenças morais, éticas e racionais de cada um.Porém, quando se diz que seja crítica, poderíamos dizer que se aplica a estas crenças o crivo da razão liberta de preconceitos, sujeita à confirmação dos fatos.Mas a razão consegue libertar-se?

Segundo Berger e Luckmann, o pensamento é produto do meio em que o individuo se insere.Entender as relações entre os sujeitos e o mundo que constroem e a forma com que constroem nos permite entender o processo de formação do pensamento e, portanto de sua consciência.Então, o indivíduo consciente precisa conhecer o ambiente em que ele se situa, os elementos que interferem em seu posicionamento.Aplica-se uma compreensão racional inclusive sobre aquilo que está implícito no indivíduo, o meio que o originou.Desta forma, ao explicitar os próprios elos que orientam seu pensamento e sua ação, o indivíduo estaria mais próximo de uma possível consciência crítica.

Um indivíduo consciente neste sentido, necessariamente não precisa ter acesso a grande quantidade de informação (se bem que ajuda), mas sim precisa saber correlacionar essas informações, e mais importante, encontrar os furos contidos nas informações parciais e incompletas.Por isso, precisa de um certo grau de insatisfação, mas não necessariamente essa insatisfação irá movê-lo para querer mudar o mundo, ou mudar radicalmente a sociedade.Sendo assim, consciência crítica, não é sinônimo de radicalidade.Pressupõe, contudo, uma visão mais abrangente do mundo que o cerca.Necessariamente não diz respeito à inteligência ou bagagem cultural.Sendo que há indivíduos que conseguem uma correlação mais estruturada dos fatos, mesmo não tendo acesso a educação formal, desenvolvendo essas habilidades.Uma das condições que o leva a isso é o próprio desafio da sobrevivência, cuja situação inicial nega-lhe o direito de existir.Nesse sentido a insatisfação seria um estado de inconformidade com o estado de ignorância, miséria, abandono.A insatisfação manifesta-se em diferentes graus de sofisticação, de acordo com a afluência de quem a experimenta.

Por último devemos observar que um estado de miserabilidade não significa que nele o indivíduo desenvolverá processos que levam a uma consciência crítica.O desenvolvimento da consciência crítica dar-se-á na media em que o indivíduo esteja em contato com outros indivíduos na mesma situação e que se disponham a dialogar.Segundo Berger e Luckmann, os indivíduos só tomam consciência de sua realidade através do diálogo com o outro que permite a própria objetivação.

(...) ao objetivar meu próprio ser por meio da linguagem meu próprio ser torna-se maciça e continuamente acessível a mim, ao mesmo tempo que se torna assim alcançável pelo outro(...) (BERGER, LUCKMANN, 1999 p.58)

Quando se trata de falar propriamente de consciência crítica, não podemos deixar de falar daquele que muito escreveu sobre o tema, pois foi ele um dos primeiros a utilizar o termo aqui no Brasil.Estamos falando do grande educador Paulo Freire.

Segundo ele há três tipos de consciência: a consciência mágica, a consciência transitivo-ingênua e a consciência critica.

l) Consciência mágica é a consciência dos grupos humanos que estão de tal maneira imersos nos acontecimentos do dia-a-dia, que não percebem nem as verdadeiras causas dos acontecimentos, nem o processo a que se chama processo da História .

2) Consciência transitivo-ingênua é a consciência dos grupos humanos que já conseguem perceber de alguma maneira que os acontecimentos de cada dia não são frutos do acaso nem de forças extramundanas.Percebe-se que a história humana é um desenvolvimento contínuo do próprio homem.Entretanto, a visão das causas ainda é insuficiente e, principalmente, ainda não tem o dinamismo que impele a tentar corrigir as próprias causas dos acontecimentos negativos.As pessoas percebem que a pobreza é fruto de injustiça, mas não analisam corretamente esta injustiça, ou não vêem como lutar contra ela.

3) Consciência critica é a consciência que superou os dois limites: o limite que afoga a consciência na ignorância e na inércia, o limite da inércia e da impotência perante a realidade humana.

Quando se fala em 'formação da consciência critica' ou em "conscientização", o termo "consciência" não significa tampouco formação de uma consciência científica.Consciência não é sinônimo de ciência e não se pode dizer sem mais que a transmissão da ciência cria uma consciência crítica.Muitas vezes ela nem modifica a consciência, a qual pode muito bem continuar imersa em explicações mágicas que tenham aparência científica, ou continuar paralisada pela inércia da apatia ingênua .

A consciência não se encontra nem no campo dos comportamentos psicológicos nem no nível do saber.Ela é entretanto captável unicamente através de ambos: a consciência inclui o reagir psicologicamente e de fato, assim como o saber.

A consciência é, pois, fundamentalmente a capacidade humana, e estritamente humana, de prever e planejar previamente as próprias atividades, de refletir sobre elas no decorrer da ação, e de cotejar os resultados seja com os planos prévios, seja com princípios e ideais teóricos ou práticos.A consciência é a capacidade de planejar, refletir e criticar.Esta capacidade é normalmente captável pela constância em certo tipo de comportamento e pela relação natural de conhecimento.

Embora a análise acima acenada de Paulo Freire seja criticada como insuficiente, ela oferece oportunidade de compreensão inicial do que expusemos até agora.Assim, há comportamentos constantes que são típicos da consciência mágica.O homem acredita que os acontecimentos são frutos de forças extraterrenas, de malefícios, e só aceita intelectualmente as explicações que reforcem este comportamento.Inversamente o homem crítico já toma uma outra atitude profunda, antes mesmo de se dar conta de que sua atitude é crítica.Ele é capaz de verbalizá-la e de traduzi-la em conceitos, mas esta atitude é fundamental e anterior ao nível psicologicamente consciente.

Tem-se também que conceituar o termo crítica.Haja visto que o objetivo é compreender o processo de desenvolvimento da consciência crítica.

Normalmente, opõe-se ao conceito de atitude crítica o termo atitude ingênua.A ingenuidade ou falta de senso crítico é, às vezes, mítica, enquanto se baseia em explicações fora da realidade, e muitas vezes participa simplesmente do senso comum, ao qual adere sem maiores considerações.

A adesão pacífica ao senso comum não é meramente casual.Ela tem uma raiz bastante detectável, e portanto modificável.Sabemos que o senso comum é a maneira habitual de pensar e agir ou reagir dentro de uma coletividade humana.Outros grupos ou outras coletividades podem muito bem pensar ou agir diversamente, e têm assim outro senso comum.Além disso, a constância e profundidade do senso comum podem ser tão importantes que o grupo se julga dividido e agredido quando alguém pensa ou age diversamente, e expulsa os dissidentes.Neste sentido o senso comum une fortemente um determinado grupo humano, e forma a base de sua unidade.Os planos, as reflexões e as críticas são feitos a partir dessa unidade constante do pensar e do agir.

Atualmente tem-se discutido muitíssimo sobre este fenômeno, sob o titulo de ideologia.A ideologia é inconscientemente herdada ou dos antepassados ou do ambiente vital.Por isto ela determina com bastante profundidade os comportamentos e a atitude profunda das pessoas que nasceram e se desenvolveram no seu seio.A atitude profunda de uma pessoa que sempre viveu em ambiente miserável e subumano é muito diferente do comportamento fundamental e constante de quem vive em um meio ambiente saudável.A educação da consciência depende pois muito do ambiente em que o grupo vive e se desenvolve .Conseqüentemente, a modificação do que se chamam as estruturas do grupo é de capital importância.

Uma pessoa que deixa o ambiente originário e passa a outro, tem que modificar a sua maneira de pensar e de agir, ou seja, a sua ideologia.Ela tem que passar a pensar e agir de maneira a se ligar ao grupo novo, que passou a integrar.Ela tem necessidade de tornar isto legítimo.A ideologia de um grupo qualquer procura legitimar todas as atitudes que o grupo tem, e procura tornar aceitáveis às pessoas as maneiras de agir e reagir impostas pelo grupo.Na nossa sociedade, os grandes meios de comunicação desenvolvem neste sentido uma função vital.É por causa deles que o grande público aceita e se acostuma depressa com acontecimentos e realidades até mesmo repugnantes.Eles fazem acreditar que são normais certas coisas até mesmo absurdas: a propaganda de cigarros procura fazer acreditar que fumar aquela marca é sinal de prosperidade.Sempre que os jornais noticiam crimes, titulam os autores de marginais, assassinos, sem acenar minimamente às causas que levaram a pessoa a cometer desatinos independentes de sua vontade.A propaganda cria necessidades totalmente supérfluas, unicamente com a finalidade de criar mercado para o que é produzido.Há toda uma campanha direcionada para as crianças, porque o público infantil pressiona os pais para a compra de artigos supérfluos, às vezes até em prejuízo de compra de outros itens básicos e fundamentais.E a escola procura internalizar os comportamentos socialmente aceitos.

As vezes, é evidente que o que a ideologia afirma não é verdadeiro, como no caso de que "todas as coisas boas da vida começam no Banco X: carros, televisão, motocicletas, geladeiras e os objetos que tornam a vida melhor e mais agradável", ou em casos semelhantes.Mas ninguém protesta eficazmente contra a sua contínua afirmação.A repetição de tais 'slogans' (ideologemas) passa a recomendar uma série de atitudes, o que é aliás a intenção da propaganda.Através da realização do ritual imposto pela propaganda, vai-se criando uma série de convicções que velam e escondem totalmente a realidade.As coisas e os acontecimentos passam então a ser compreendidos e interpretados não mais em função do que são, em base a uma percepção correta, mas em base ao que a ideologia afirma deles, ou seja, a partir de uma imagem distorcida, que esconde a realidade.A realidade que se esconde atrás da propaganda não é a da realização do homem "que sabe o que quer" ou que atinge os bons sonhos, mas a criação de necessidades artificialmente geradas pelo sistema de produção.Desde que há determinadas fábricas, é necessário que haja quem consuma (compre, use ou venda, jogue fora e compre de novo) o que elas produzem, e em ritmo imposto pelo ritmo de produção.

Finalmente, quem é que "sai ganhando" com a estabilização do comportamento social, a legitimaçao e internalizaçao dos comportamentos aceitos ou necessários à estabilidade social, a ocultação de realidades desestabilizadoras ou não conformes com a identidade ideologica? Concretamente: por que é que há censura à imprensa escrita e falada, controle absoluto da televisão, uniformização do sistema escolar, assim como fenômenos semelhantes? A função mais profunda da ideologia é, assim, a de estabilizar o poder, cimentando as relações sociais existentes ou legitimando as que os detentores do poder resolvem criar, e desviando a atenção pública dos problemas que possam enfraquecer a posição de quem está no comando.

Tendo em vista estas quatro funções da ideologia, podem-se descrever os quatro tipos de função crítica correspondentes.A crítica tende, assim, a ser a superação da ideologia.A consciência crítica é a que se torna paulatinanente capaz de detectar os planos, a realização e os resultados dos acontecimentos.A crítica é, entretanto, também autocrítica.Desde que não existe ciência que atinja perfeitamente o próprio objeto e compreenda exatamente o que ela estuda, existe sempre uma margem de conhecimentos herdados e não problematizados, que velam a realidade, legitimam atitudes e tendem a estabilizar as bases de um poder.Neste sentido é que se diz que não existe ciência neutra, e que o princípio proclamado pelos tecnocratas, de que a ciência e intocável porque imparcial, é mais uma afirmação ideológica.

Finalmente, a crítica, como superação de uma ideologia, é a superação dos acontecimentos que geram e alimentam uma ideologia, ou que dela resultam, reforçando-a.Não existe formação da consciência crítica sem uma atividade consciente e atenta.Se as palavras não correspondessem a posições e comportamentos, não teria sentido pronunciá-las nem menos ainda censurá-las.

Como nasce a consciência crítica?

Estritamente falando, dever-se-ia formular uma resposta para cada tipo de consciência.A um processo de nascimento da consciência já acenamos: a consciência se forma no seio de uma série de comportamentos herdados que incluem a pessoa no seio de uma comunidade histórica.Este tipo de consciência se move unicamente, como vimos acima, no âmbito de uma ideologia, e é a partir dela que julga o que vive e vê.Aliás, a ideologia comanda a própria maneira de ver as coisas.As pessoas acreditam "ver a realidade de maneira objetiva" quando a vêem totalmente dentro da própria ideologia.É dela que as pessoas tiram os modelos de planos, os critérios de reflexão e os argumentos de crítica.Então somos prisioneiros da ideologia? É aqui que entra o sentido mais preciso de "conscientização" ou formação da consciência crítica.Ambas as expressões significam daqui para a frente a libertação frente as amarras da ideologia.

A ideologia, vimos acima, tem duas raízes: ela é herdada da tradição histórica do grupo em que vive e se forma ao longo da vida deste grupo.Participamos, pois, de uma ideologia seja por "herança", seja por "formação".Estritamente falando, o mecanismo da herança nos é explicado pela psicologia, enquanto a sociologia procura destrinchar os caminhos da "formação".

O problema central com que se debate a psicologia é o do impacto das experiências vividas sobre o comportamento dos indivíduos como dos grupos humanos.É notável como acontecimentos vividos ainda no seio materno ou nos primeiros anos de vida .influenciam e chegam mesmo a determinar comportamentos até na mais tardia idade madura.Não é só.Os acontecimentos vividos nem sempre são atitudes paternas ou maternas, mas fenômenos físicos, como tempestades, fatos grandiosos ou violentos.Isto não significa, entretanto, que somos filhos das tempestades reais ou figuradas, vividas na infância ou na pré-infância.Nós somos também arquitetos de nós mesmos.

É aqui que entra a análise sociológica mais significativa para o nosso tema.A partir de meados do século passado, com o nascer e desenvolver-se da indústria, houve um tipo de comportamento que se afirmou sobre os outros e tende sempre mais a se tornar o comportamento básico do homem em sociedade.Para viver, o homem necessita de determinadas coisas: alimento, vestuário, habitação, meios de locomoção e comunicação.Para viver, o homem precisa de produzi-los.O ato de produzir se tornou, nestas quinze décadas (e se afirma sempre mais como tal) a principal atividade nas sociedades em que vivemos.É em função da sua capacidade de produzir que o homem é sustentado e educado na infância, remunerado na maturidade, alijado e abandonado na velhice.

A educação não só transmite as noções e os hábitos necessários à produção, mas acabou reproduzindo e internalizando na escola os comportamentos e as estruturas de produção que nascem na fábrica.A fábrica educa não só os operários que nela passam oito ou mais horas por dia.A fábrica "educa" também os filhos e as esposas dos operários, determinando-lhes novos papéis na família e na sociedade.

Nas sociedades pré-capitalistas ou nas comunidades rurais, os costumes são outros não apenas pela conservação de tradições culturais.Se os migrantes esquecem estas tradições ao virem para a cidade industrializada, não é unicamente pela distância.É que a necessidade de sobreviver e a nova maneira de produzir lhes impõem costumes novos, novas maneiras de se relacionar com os colegas, os familiares, com o mundo em geral.

Resumindo, podemos dizer que a consciência nasce do confronto entre a matéria do mundo e a realidade espiritual encarnada no homem.Pelo lado psicológico não é muito difícil compreender como é que o impacto material do mundo influencia nossas reações psicológicas.Afinal, "todos" somos homens e nascemos pelo mesmo processo.

Como se pode, entretanto, compreender a afirmação pelo lado sociológico? Nem todos somos operários, nem todos estamos empenhados no que se chama mais estritamente "produção".É válido afirmar que todos somos influenciados - ou até mesmo "determinados" pela maneira como se produz? A afirmação é muito complexa, e não é possível acenar a todas as significações que ela não tem.Mas podemos sintetizar seu sentido mais direto e fundamental.

Não falamos simplesmente da produção como tal, mas sim de produção como condição para sobrevivência.Todos nos alimentamos, vestimos, nos locomovemos comunicamos.Precisamos disso para sobreviver.Mas nem todos produzimos alimentos, vestuário, habitação ou quaisquer outros objetos.Nós sobrevivemos graças a objetos estritamente necessários produzidos por outros.O operário, além disto, tem que trabalhar estritamente na produção destes objetos, senão não sobrevive.Isto quer dizer: para o não-operário, a produção é necessária à sobrevivência porque ele necessita ter o que consumir para viver.Para o operário, a necessidade é mais radical: ele tem necessidade de se empenhar na própria produção, a fim de obter os objetos graças aos quais ele pode sobreviver.

Esta observação é muito importante e sublinha o papel da produção no nascimento da consciência.Além de produzir objetos necessários à sobrevivência, o sistema de produção faz nascerem também determinadas relações entre as pessoas que consomem e as que produzem, quer sejam as mesmas, quer sejam totalmente distintas.A produção como processo faz surgirem determinadas "relações de produção" entre os que são operários e os que não são.A relação atualmente mais visível sob o aspecto da consciência que se desenvolve é a "educação".

Nas oficinas artesanais e nas comunidades pré-capitalistas, o artesão ou o camponês fazia tudo: planejava, executava, vendia.A fábrica racionalizou tudo e dividiu as tarefas: quem planeja é um grupo de pessoas, quem executa e outro grupo, e até quem consome se diferencia totalmente.A industrialização capitalista trouxe consigo uma divisão de tarefas que marca muito profundamente as relações de produção.A proliferação de escolas profissionalizantes responde à necessidade crescente de formar gente para a produção, enquanto as universidades desenvolvem um processo sempre mais refinado de seleção e formam os grupos destinados às funções intelectuais.E tudo gira em torno da fábrica, da produção industrial (com descaso enorme e quase incompreensível pela agricultura), de uma maneira que vem sendo crescentemente criticada dentro do próprio sistema capitalista, pelos efeitos altamente deletérios.Talvez fosse saudosismo falar em desaparecimento de tradições culturais.Certamente é crime de lesa-humanidade forçar as populações mais "pobres" da América Latina a viverem como vivem.Talvez fosse romantismo falar em defender a beleza da natureza.É certamente um crime contra o universo extinguir a vida na atmosfera, nas águas, na terra.

Concluindo, podermos dizer que a capacidade humana de planejar, executar, controlar e testar se exercita através da reflexão aliada à atividade, à maneira como se vive ou sobrevive.A consciência nasce do confronto entre a matéria e o espírito humano.Este confronto se realiza primariamente no ato de produzir, ou seja, na manipulação da matéria-prima para a produção dos objetos necessários à sobrevivência humana.O processo de produção tem uma conseqüência imediata na qual se realiza também este confronto com a matéria: são as relações de produção.É no confronto com a matéria e com as relações de produção que a consciência nasce e se desenvolve.

Se este confronto e estas relações são vividas pacificamente, a consciência acaba internalizando formas de comportamento e de relações que são fictícias.Parece-me necessário acenar a um exemplo bem atual: a tese racista de que índios e negros são incapazes e inferiores.Suposto que haja uma supremacia real dos "brancos": ela vem da raça e da cor, ou do fato de que estes sempre detiveram em suas mãos - pelo uso do poder - o sistema e o controle da produção?Os pretos e índios são pobres porque inferiores, ou são mantidos na pobreza pelo lugar que ocupam no sistema de produção?

Este exemplo nos remete ao que dissemos sobre a ideologia.Quantas afirmações nossas não são, assim, puramente fruto de uma convicção puramente herdada? Assim, a consciência critica começa com a capacidade critica de questionar os próprios pressupostos.A raiz da consciência é o confronto, o fundamento da crítica é a humildade.Portanto, se queremos ter uma sociedade mais justa, igualitária, onde todos possam ser de fato cidadãos e evitar que muitos sejam explorados por poucos, temos que, ou despertar ou desenvolver uma consciência crítica na população, para que isso ocorra, precisamos de um sistema educacional que promova tal fator.É aqui que a escola se torna fundamental, pois apesar da família dar uma boa contribuição na formação humana do indivíduo, no entanto, é na escola que o jovem vai transformar seu conhecimento de"senso comum" em "conhecimento crítico".Quando isso ocorre ele torna-se um bom cidadão, um bom político, uma pessoa capaz de transformar para melhorar a sua sociedade.

5. USO DA TIC COMO MEIO PARA DESENVOLVER A CONSCIÊNCIA CRÍTICA.

Como abordamos até o presente momento, desenvolver nos alunos uma consciência crítica é um tanto complexo, é um processo que demanda tempo e metodologia adequados, bem como meios modernos, como a tecnologia, que contribuam para o desenvolvimento da consciência crítica.Neste sentido, faz necessário, se queremos um jovem mais crítico, mais responsável para com a sua sociedade, mais cidadão e mais consciente dos seus deveres e direitos enquanto membro de um grupo social, o uso da TIC na criação de uma rede de conhecimentos, conhecimentos estes que contribuirão para formar uma consciência aberta e flexível a novas conexões ais quais favorecem a compreensão de problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais proporcionando com isto o desenvolvimento do seu ser cidadão de forma plena.

Para que tal processo de desenvolvimento aconteça é preciso criar ambientes de aprendizagem com a presença das TIC, o que significa utilizar a TIC para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as submetem a uma avaliação contínua.Uma vez que consigamos desenvolver em nossos alunos a capacidade de reflexão das suas ações, que eles sejam capazes de analisar o seu próprio meio social sendo capaz de emitir opiniões a respeito das questões políticas vigentes, elaborar um raciocínio lógico e coerente a respeito de um determinado fato, seja ele cultura, social, moral, religioso ou qualquer outro fato, através do uso da TIC, então, esta estará realmente contribuindo para a aprendizagem do aluno, bem como contribuindo para o desenvolvimento da sociedade no qual habita e ainda, dando-lhe meio para modificar e mesmo construir uma nova sociedade a partir do conhecimento adquirido pelo mesmo.

O uso da TIC, nesse sentido, pode proporcionar o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária, onde os indivíduos pertencentes a esta sociedade sejam capazes de viver em relativa harmonia, extinguir a corrupção, a miséria e onde possamos diminuir as discrepâncias com relação a divisão dos bens de consumo.Uma vez que os alunos aprendam a refletir mais sobre sua própria vida, eles também podem melhorar a sua estrutura psicológica bem como compreender melhor as atitudes daqueles que convivem com eles no seu cotidiano.

Portanto, uma vez que vivemos numa sociedade repleta de tecnologias, é imprescindível que aprendamos a fazer uso delas para melhorar a vida dos habitantes deste planeta, bem como buscar desenvolver, através do uso da TIC, uma consciência crítica nos nossos educandos, pois somente a partir do momento que tivermos uma sociedade consciente não só de seus direitos e deveres, mas também uma consciência antropológica e ambiental é que poderemos contribuir para melhorar a vida do planeta e daqueles que o habitam.


REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola.Dicionário de filosofia.4.ed.- São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ANDREOLA, Balduíno Antônio.(1984).Contribuição da pedagogia de Paulo Freire para o diálogo intercultural.Educação e Realidade, São Paulo, mai./ago.

BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas.A construção social da realidade.Petrópolis: Vozes, 1985.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues.Org.BRINGUIER, Jean-Claude.(1978).Conversando com Piaget.Difel, Rio de Janeiro.

CINTRA, Benedito Eliseu Leite.(1998).Paulo Freire, entre o grego e o semita - Educação: Filosofia e Comunhão.Ed.EDIPUCRS, Porto Alegre.

CHAUÍ, M.O Que é ideologia.São Paulo: Brasiliense, 1991.

CRUZ, Sérgio Amâncio.(1987).A pedagogia de Paulo Freire: questões epistemológicas.Dissertação de mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

DANIEL GOLEMAN.Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente.47ed.Objetiva.RJ, RJ,1995

DAVIDOFF, Linda L. Introdução a psicologia. São Paulo, Makron books, 2001.

DICIONÁRIO AURÉLIO, Folha de São Paulo: 1993.

DURKHEIM.E. As regras do método sociológico. Martin Claret Editores, SP, 2002.

FROMM, Samuel P. Psicologia da aprendizagem e do ensino. São Paulo, EPU, 1987

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre, Artes Medicas Sul, 1994.

KOSIK, L.Dialética do concreto.Estampa: Portugal, 1992.

LIPMAN, Matthew.O pensar na educação.Petrópolis.Vozes, 1995.

LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann M.; OSCANYAN, Frederick S. A filosofia na sala de aula.2a ed.São Paulo.Nova Alexandria 1997.

LEONTIEV, A.O Desenvolvimento do psiquismo.Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

MENTES, Mandia. Programa de pesquisa cognitiva: Divisão de Ensino Especializado da Universidade de Witwatersrand-Africa do Sul. Tradução José Francisco Azevedo. São Paulo: Ed. Senac, 1997.

MORIN, Edgar.Os sete saberes necessários à educação do futuro.3ed.SP.Cortez; Brasília, DF, 2003.

MORIN, Edgar.A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.8ed.RJ.Ed.Bertrand Brasil, 2003.

MOREIRA, Marco Antônio.Aprendizagem significativa.Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem.São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1999.

PAÍN, Sara.Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem.3ª edição

Porto Alegre, Artes Médicas, 1989

PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel.A psicologia da criança.São Paulo : DIFEL, 1982.

PIAGET, Jean.A equilibração das estruturas cognitivas.Rio de Janeiro : Zahar, 1975.

VYGOTSKY, L.S.A Formação Social da Mente.São Paulo, Martins Fontes, 1991

VYGOTSKY, L.S.Pensamento e Linguagem.São Paulo, Martins Fontes, 1993

TRIVELATO, S.L.F.Ensino de ciências e movimento CTS (ciência tecnologia e sociedade) Escola de verão de prática de ensino.Serra Negra/São Paulo, Faculdade de Educação -USP


Autor: Jair piva